“GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ACTIVIDAD EDUCATIVA”, FÉLIX E. GONZÁLEZ JIMÉNEZ

1. INTRODUCCIÓN

La Revista Complutense de Educación nos proporciona el interesante trabajo de Félix Eugenio González Jiménez sobre el cuestionamiento acerca de la generación del conocimiento y la racionalidad que lo forma.

De esta manera, el autor hace una crítica constructiva ante las ideas de Einstein, reflexionando sobre la sociedad actual, creando un caldo de cultivo propicio para nuestra propia meditación al respecto.

2. RESUMEN

En un principio se profundiza en el concepto de conocimiento, atribuyendo este a los seres humanos, y en la característica que le da lugar, la razón. Esta es función y órgano, al que llamamos córtex, quien gobierna el encéfalo y genera el conocimiento.

Resulta que el conocimiento rige los comportamientos, pero que este hecho sucede de forma individual, ya que así se muestra también la razón: propia y única. Es por eso que debe ser educada, para orientar su actividad (la que genera el conocimiento), lo que el autor llama la lógica radical. Este proceso que parte de una educación previa, se retroalimenta dando el papel de educadora a la propia razón.

Para el conocimiento, la investigación y la construcción de significados nos valemos de la observación, pero, al ser esta subjetiva, necesitamos la comunicación, que se da mediante la lengua convencional y a la que cada conocimiento debe adaptarse. Asimismo, la memoria asume un papel esencial en cuanto a la relación de conocimientos y su consistencia y, de la misma manera, el progreso de estos es consecuencia también de la imaginación, considerándola como una manifestación del fruto educativo. El problema está en que, al ponerlo en la lengua convencional, parte del conocimiento se confunde o se pierde, ya que esta no contiene cada razón individual. Esta limitación se hace presente por tanto en la actividad educativa, pero de la misma manera constituye un medio que establece las posibilidades de cada persona.

La comunicación educativa o didáctica se crea de manera epistemológica sobre los fundamentos, el efecto y la acción del conocimiento para saber cómo deberán comprenderse y aplicarse los mismos para formar conductas que encajen. La razón es quien debe clasificar las categorías para que, en la comunicación convencional, se ajusten a la interacción educativa.

El grado de conocimiento conseguido se expresa habitualmente como probabilidad para intentar que esto sea relativamente fiable, lo que da lugar a un “conocer probable” que advierte así su incompleción, requiriendo la actividad educativa. El conocimiento propicia la expectación que practica la razón, ya que busca las causas de lo que le acontece.

La acción de crear conocimiento (propia de la razón), es decir, el intelecto, se concibe desde las sensibilidades, que se forman como códigos genéticos diferenciando estas sensibilidades y las de la racionalidad. Mientras que la razón pasa por otras sensibilidades, es la educación la que le da sentido y singularidad. De esta forma, cada persona piensa el mundo según el significado que alcance su razón, iniciando así el proceso evolutivo. Citando el texto, “conocer es inexorable entonces y la educación desde la enseñanza su condición necesaria y, como siempre, insuficiente para que su reclamo sea consciente” (González 2001).

La amplitud del conocimiento es debida tanto a la cuantía de posibilidades del uso de la razón como a la cultura, sirviendo así al proceso educativo. Siendo la sociedad el refugio de la razón ante su continuidad, y la educación su recurso para mantener su progreso, carece de sentido atribuir la educación a la sociedad, ya que esta en sí no tiene capacidad inventiva, sino las racionalidades que la forman.

Por tanto, el autor explica la necesidad de los análisis y la inevitabilidad de las síntesis, siendo el punto de vista generado desde una razón educada; así, se pregunta por la diversidad, la uniformidad, si es el hombre el que se ajusta al proceso evolutivo o al revés, cómo es la estructura del pensamiento (subjetiva o convencional), si el resultado es único y conveniente, etc. De esta manera, concluye que en el conocimiento nada es único y definitivo, por lo que sólo alcanza una definición incompleta, como los procesos de evolución. Por tanto, para que se constituya una pauta de la evolución, es necesaria la educación. La razón parte de la evolución, siendo así incompleta y falible, y domina todo lo que le acontece; esto permite, posteriormente, una racionalidad crítica que crea explicaciones más completas y fiables.

Asimismo, todos los términos van cambiando su significado según los nuevos contextos, procediendo la semántica de un entendimiento personal y apropiándose la racionalidad de una convención cuando pone en marcha la práctica comunicativa. Así, el “esquema de la coordinación” se conforma por efecto de la educación, como cualquier conocimiento, conservando su singularidad. Por tanto, cada término se rehace en un significado para cada uso por las potencialidades del sujeto y las convenciones de su uso, y esto último debe modificarse a través del trabajo educativo. La perfección de los conceptos los hace más abarcadores, por eso se crea la necesidad de que se reduzca su número si, como principios, son tomados en forma de postulaciones axiomáticas; una mirada más amplia con un córtex mejor educado.

Aprender es un proceso y no hay aprendizaje sin enseñanza; al razonar, se reclama aprendizaje, por lo que se puede decir que aprender fortifica la razón. Pero no toda educación es válida para educar la razón.

Por otro lado, como no es posible restringir la acción lógica, esta está presente como pauta en el proceso evolutivo y así en las lenguas convencionales para la comunicación y el “autodiolecto” como lengua singular, todo educación. De esta manera, no hay teorías definitivamente demostradas, ya que la experiencia y la observación son insuficientes; esto es debido a que no se pueden predeterminar los hechos experimentales porque sus experimentadores no coinciden totalmente sobre estos. Esto daría la búsqueda de la fiabilidad a través de “materiales de la experiencia” asequible; la dificultad de los procesos experimentales hace necesaria su repetición para hacerlos fiables, argumentándolos en cuestión de confianza (Planck). Sólo esa persistencia en el proceso educativo se transforma en una tendencia consistente. Además, el hecho de que las teorías tengan un valor perenne es análogo al valor del propio conocimiento, por lo que la atención a este aspecto orienta la actividad educativa de forma más útil: debemos analizarlas y actualizarlas. El grado de verdad de una expresión necesita la nudez de su expresión pura, ya que el paso del concepto de la razón a la expresión convencional puede perderse si se da de otra forma.

Es necesario reconocer y situarse en y desde los precedentes mediante la observación y una racionalidad dispuesta a admitir la incompleción de su actividad, ya que el concepto se simplifica porque procede de una aclaración del objeto de precedencia. Pero no es que el ajuste de los conceptos sea convencional, sino que estos pertenecen al habla propia y al autodiolecto, en el que concepto y habla son lo mismo; la convención surge cuando el concepto debe ajustarse al habla. Es así como las aproximaciones definidoras del autodiolecto coinciden con las experiencias sensorias que el córtex ordena, según el proceso educativo de este, en el que cada persona alcanza un nivel. Después se construyen las convenciones y son rehechas, como el significado de los términos en cada contexto, y la razón elabora respuestas a los problemas del conocimiento, en las que los algoritmos convencionales son revisados, dando lugar a soluciones significativas y axiomáticas, trasladando esto al habla convencional para poder compartirlo. Por eso dominar esa lengua resulta esencial para la transmisión y comprensión, así como la comunicación en sí; de ahí que todo docente domine antes la lengua que cualquier otro conocimiento o materia. Pero la razón no se educa con los materiales escolares o la comunicación si los docentes no tienen una formación capaz de superarlo (en consecuencia, las conductas podrían presentar deficiencias). Se desconoce el valor educativo del conocimiento, ya que no es este la fuente de la educación. En realidad, desaparecen los fundamentos y métodos de la doctrina y, con ello, se pierde la epistemología de la didáctica y la práctica puede hacerse perjudicial.

No hay manera más útil de enseñar que el conocimiento de cómo se aprende, si bien la didáctica, como acción, se vertebrará sobre la práctica del profesional de la educación desde la observación (a partir de ella y su conocimiento crea las formas para comunicar). Pero los diferentes sujetos generan diferentes procesos y, de esta manera, diversas interpretaciones y conclusiones. Por este motivo, algunos procesos yerran, por lo que se reedifican los caminos y las conclusiones. Entonces, es más riguroso, lógico y productivo ocuparse de las causas que de los efectos; es necesario poner la razón a la altura de su proceder, desde sus posibilidades. La naturaleza y el conocimiento como efecto son los dos requisitos para el conocer como acción, siendo la base de toda enseñanza.

Una teorización debe responder a cómo es un proceso y valer para determinar magnitudes obtenidas en una circunstancia tiempoespacial; es actividad racional, contiene pautas de evolución y explica los procesos parcialmente, pero con una parcialidad suficiente para aquella explicación.

Finalmente, el autor analiza el conocimiento y su generación, cómo lo produce la razón y la función de los procesos educativos en este. El problema está en que no se trata la educación según su significado, sino tomándola como una actividad de sus utilidades menores, en especial las referidas al empleo. Si el conocimiento es efecto y acción de conocer, debemos preguntarnos qué se aprende en la sociedad del conocimiento; si se trata de dotar al individuo de conocimientos y cualidades, debemos precisar qué se entiende por estas cosas. Es interesante saber cómo afecta al entendimiento la “exclusión social” y el valor de las nuevas tecnologías como “herramientas pedagógicas del mañana”. Como se dijo con anterioridad, la razón debe ser educada, ya que la sociedad no es quien excluye y discrimina, sino los seres humanos; por eso la justicia es una necesaria convencionalidad para que se genere el estado de bienestar, así como la equidad.

Destacamos también algunas consideraciones sobre las nuevas tecnologías como herramientas pedagógicas: su uso es matizado por los intereses de sus dueños y toman el conocimiento como pretexto de educación. Cuando se trata de la informática o del uso de la imagen esto es más fácil, ya que suponen una aceptación general como magnífico instrumento de trabajo que facilita todo lo que aburre a la razón (lo que la lleva a cometer errores fácilmente). El despliegue informático facilita las secuencias logarítmicas y puede producir la falsa impresión de que una razón hábil, a causa de la inmediatez de algunos aciertos, confundiendo esto con un sistema de aprendizaje. Se trata de un sustituto dañino del ejercicio de la razón por dejarse llevar por las imágenes que se ofrecen para ganar voluntades equivocadas. La tecnología no es una herramienta pedagógica, sino que puede destruir el conocimiento, ya que no contribuye a este, como una trampa en la que cae la razón mal educada. Siendo esto así, el autor se pregunta de qué sociedad del conocimiento se habla entonces.

3. VALORACIÓN CRÍTICA

Trabajo magistral el de Félix E. González con este completo a la par que complejo análisis de las formas de conocimiento, con el que pretende darnos a conocer la falta de este en la particularmente llamada “sociedad del conocimiento”, la nuestra.

El autor estudia los procesos de evolución que interfieren en los conocimientos individuales, así como la repercusión de la actividad desempeñada por la razón para que estos surjan de una forma determinada y, del mismo modo, las conductas y comportamientos en los que derivan. Ofrece un papel extremadamente importante a la educación, siendo esta la encargada de guiar a la razón para generar conocimientos y así conductas determinadas. Por una parte, esto puede entenderse como una manipulación de los individuos, lo cual coarta su libertad de desarrollarse; de hecho, puede confundirse con las modificaciones de conducta que se pretenden, por ejemplo, en las instituciones totales, queriendo crear un grupo homogéneo de personalidades que no afecten a la “normalidad” de quienes pretenden crearlas, los profesionales de la educación, a través del condicionamiento psicológico de Skinner. Pero hoy en día se habla más de una violencia pedagógica, es decir, que se fuerza al aprendizaje, pero esto ocurre siempre en educación; así como un castigo de carácter reparador en vez de sancionador, para que se produzca dicho aprendizaje, lejos del experimento conductista de Skinner. No obstante, se sigue partiendo de la comodidad del educador y no del sujeto, pero este es otro asunto.

El caso es que la educación es necesaria para guiar los comportamientos de los individuos y así posibilitar una convivencia entre ellos, ya que, en boca de Aristóteles, el ser humano es un ser social por naturaleza y el único que tiene la capacidad de razonar, a diferencia del resto de seres vivos. Por eso su razón debe ser educada, para orientar su uso y actividad de cara a la comunidad.

Al mismo tiempo, nuestros conocimientos individuales deben adaptarse a las lenguas convencionales para nuestra necesaria comunicación, elemento esencial para la coordinación de los sujetos en un amplio marco (laboral, social, cultural, personal) determinado.

Asimismo, el uso de las nuevas tecnologías adormece nuestra capacidad de generar conocimiento, ya que facilita las operaciones que a nuestra razón le resultan aburridas y molestas, confundiendo esto con aprendizajes que dan lugar a voluntades erróneas o confundidas. Además, la falta de ejercicio vuelve a la acción de la razón débil, y esta es víctima de la orientación de los grandes interesados en el consumo del individuo, que pretenden unas conductas favorecedoras para su propio mercado.

Por tanto, no podemos considerar las nuevas tecnologías como herramienta o instrumento pedagógico, porque no ayudan a la construcción del conocimiento. Por eso se señala, una vez más, la enorme importancia de la educación, ya que una razón mal educada puede ser víctima de las trampas de la informática y las imágenes de la tecnología.

“TECNÓPOLIS”

FICHA TÉCNICA

Título (original): Tecnópolis

Subtítulo: La rendición de la cultura a la tecnología

Autor: Neil Postman

Traducción: Vicente Campos González

Editorial: Galaxia Gutenberg, Círculo de Lectores

1. INTRODUCCIÓN

Además de sociólogo, Neil Postman es, por condecoración, un gran crítico de las nuevas tecnologías, que convierten la cultura en el gran negocio del espectáculo, homogeneizando las políticas y favoreciendo la pasividad sociocultural.

Las nuevas tecnologías sustentan con su excesiva información a adultos y menores por igual, haciendo una desvalorización de la educación para la socialización que se da a nivel sociofamiliar.

Precisamente por este motivo, Postman hace con Tecnópolis la denuncia una cultura dominada por la tecnología; esta se ha apropiado también de nuestra educación, pero sus seductores conceptos de innovación y creatividad nos han embriagado hasta un punto del que no somos conscientes. Pero es que la falta de control social sobre las tecnologías les roba la fundamentación ética, ya que prescinden de lo sociocultural sin el que una sociedad se quedaría coja. Pero Postman va más allá y se pregunta qué ideas se esconden tras el telón de la tecnología.

2. BREVE RESUMEN DEL LIBRO

Postman se centra en la expansión tecnológica y sus consecuencias en el ámbito sociocultural, describiendo cuándo, cómo y por qué esta se ha vuelto contra nosotros como un boomerang que ha traído consigo cambios en nuestra manera de ver y pensar el mundo.

El autor divide el desarrollo tecnológico en tres etapas culturales: la primera, “la cultura de las herramientas” que de produce hasta el siglo XVII en Occidente, en la que la cultura sigue dominada por la metafísica; la tecnocracia, que es cuando se comienza a pensar en la utilidad del conocimiento científico para la mejora de la calidad de vida de los individuos; y, por último, la Tecnópolis, una tecnocracia totalitaria que cambia nuestras significaciones sociales, culturales, artísticas, familiares y políticas, recibiendo órdenes directas de las tecnologías. Así, echa abajo los valores sociales anteriores; para construir el nuevo mundo, destruye el anterior, abogando por la mayor cuantía de información sin pararse a pensar el caos que está generando.

Y es que esa información se convierte en medio y fin de la creatividad; los mecanismos para controlarla producen a su vez más y más información, creando un bucle de sobre-exceso de la misma. Cabe destacar que los medios de control se producen con la burocracia, los expertos y la “maquinaria blanda”, acompañada por más tecnología.

Tecnópolis pretende, para finalizar, la matematización del mundo, y esta tiene su auge gracias al ordenador, una nueva herramienta convertida en actor.

3. VALORACIÓN CRÍTICA

Leer a Neil Postman nos hace reflexionar sobre la pérdida significativa de los valores morales tradicionales, en un mundo en el que un dios se desvanece, desapareciendo con él el sentido del mal o del pecado, para dar lugar a los nuevos pilares de los devotos de las nuevas tecnologías: la eficacia, la precisión y la objetividad. En el nuevo mundo de Tecnópolis, los expertos, que son quienes dominan esos tres cimientos en los que se fundamenta, deshumanizan los conceptos convencionales dotando de importancia suprema a las nuevas tecnologías, haciendo de la cultura y de la sociedad sus súbditas a través de sus seductoras ventajas.

Según Postman, no debemos confundir información con comprensión (la ciencia no determina una verdad única, debemos consultar otras fuentes y reflexionar sobre la influencia de estas). Nos advierte, también, que debemos luchar por una educación que estudie las coherencias y las finalidades, y “lograr una comprensión unificada” sobre nosotros mismos.

Basándose en las ideas de progreso, innovación, creatividad y funcionalidad, las nuevas tecnologías nos vuelven vagos, y esa vagueza, a su vez, me atrevería a decir que algo más inútiles: no nos hacen la vida más fácil, sino que es como si nos la robaran, ya que lo hacen todo por nosotros, inclusive pensar. Si no podemos valernos por nosotros mismos, si son ellas más que nosotros las protagonistas de nuestras vidas, ¿qué y cómo nos queda por vivir? Evidentemente, somos los dueños de nuestras vidas, pero ¿acaso no resultan las nuevas tecnologías una dependencia aprendida de las mismas? Está claro que somos nosotros quienes deben adaptarse a ellas, porque nos han caído del cielo como obligación sociocultural. De hecho, si tomamos la decisión de no utilizarlas, caeríamos en la discriminación y marginación social, ya que no sólo forman parte de nuestras vidas, sino de la misma manera de nuestra comunidad. ¿Y quienes no pueden acceder a ellas? Son excluidos, a los que llamamos víctimas de la brecha digital.

Pero debemos dejar claro que las nuevas tecnologías no fueron creadas para la actividad socioeducativa y, por tanto, las reflexiones sobre sus consecuencias han sido posteriores a su expansión (precisamente, en una Tecnópolis, según Postman, se da una mayor prioridad a la información que, incluso, a las necesidades de los seres humanos).

Aunque también han de mencionarse las ventajas de las nuevas tecnologías, como la erradicación de las barreras espaciotemporales, lo que posibilita una comunicación a nivel global con cualquier persona las veinticuatro horas del día. Pero esta ventaja consta de una gran contraindicación: facilitar una falsa sociabilidad al individuo que experimenta su contacto y actividad social únicamente a través de la pantalla de su ordenador; mientras en el mundo real se encuentra solo, proyecta en el mundo virtual la vida que debería pretender fuera de la red social informatizada.

La falta de reflexión crítica ha llevado a que las nuevas tecnologías se hayan aceptado como un instrumento positivo en la educación, sin pararnos a considerar cuál es exactamente su función y su finalidad en este ámbito.

EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE FOUCAULT

Michel Foucault nos hace plantearnos el pensamiento y la racionalidad que, desde hace más de tres siglos, determina a la prisión como medio más eficaz de castigo ante la infracción social. El autor recalca la importancia de la consciencia no únicamente sobre las instituciones y sus efectos, sino sobre las ideas que las mantienen, ya que los sistemas de pensamiento nos parecen tan evidentes que toman parte de nuestras actuaciones y percepciones sin tan si quiera cuestionárnoslo.

A causa del fracaso ante la consecución de su objetivo primordial (erradicar el acto de delinquir), la prisión se sirve de efectos explícitos en sus proyectos para transformarlos en fines. Es por este motivo que Foucault aclara el concepto de racionalidad o finalidad de la institución, que se refiere a los objetivos propuestos por esta y a los medios que dispone para alcanzarlos: el proyecto institucional.

Así, pasa a plantearse los efectos, que se supone que se consiguen en tanto se cumplen los objetivos del proyecto institucional. Aunque la realidad es que muchas veces el efecto no coincide con lo estimado. Ante el desajuste entre efecto y finalidad, podemos trazar dos posibilidades: reformar la institución, lo cual no suele darse, o cambiar el sentido de los efectos para algo imprevisto que le aporte una nueva utilidad, lo que Foucault denomina usos. De esta forma, el autor afirma que, aunque no haya eliminado las actuaciones delictivas, la prisión despoja a sus internos de la libre circulación social, dejándolos fuera de la comunidad.

Resulta de gran interés hacer una diferenciación entre lo instituido, que se refiere al “sistema de normas y valores que orientan las conductas” (“Aquí las cosas se hacen así”), y lo instituyente, que “tiene que ver con las capacidades de innovación que se presentan dentro de las organizaciones, son prácticas concretas que provocan movimiento frente a lo establecido” (“Aquí las cosas se deberían hacer así”). Son dos fuerzas contrapuestas en la institución, pero que conviven en ella.

Lo instituyente surge cuando hay un desacuerdo con lo establecido en la institución. El educador social estaría en lo instituyente. En cambio, lo instituido siempre va a tener tendencia a permanecer; lo instituyente no supone un cambio inmediato en la institución y puede llegar a convertirse en lo instituido; ya que las instituciones se están reestructurando continuamente.

A raíz de los nuevos usos en cuanto a los efectos de los que habla Foucault, se generan nuevas conductas racionales que responden, aun sin estar en el programa inicial, a nuevos objetivos; a este nivel de análisis lo denomina configuraciones estratégicas. Pero cabe destacar que ningún grupo o sujeto es responsable de dichas estrategias, pero que son totalmente conscientes de las mismas.

De esta manera, Foucault se plantea por qué la cárcel, existiendo tantos modos de castigar, ha perdurado desde el siglo XVIII a pesar de su aparente fracaso, y cómo esta ha ido influyendo en la práctica judicial y en el derecho penal. Asimismo, se pregunta por los lazos que la justicia y la psiquiatría han ido entretejiendo; “el sujeto de derecho se ve reemplazado por el neurótico o el psicópata, más o menos irresponsable, cuya conducta vendría determinada por factores psico-biológicos”, que afirma Foulek Ringelheim, tras escuchar a Foucault destacar la importancia de tener en cuenta las consecuencias y riesgos del funcionamiento de la justicia a la hora de determinar una decisión penal según una conducta buena o mala.

Cabe destacar también que Ringelheim, en su entrevista a Foucault, plantea a este la solución de Louk Hulsman ante el fracaso de la prisión (su abolición) y la relaciona con la liberación del sentimiento de culpa en una sociedad, si esta llega a darse; ante esto, Foucault resta importancia al planteamiento sobre si una sociedad funciona o no sin la culpabilidad, alegando que lo interesante sería cuestionarse si esta sociedad podría utilizar la culpabilidad como principio organizador y fundador del derecho.

Para finalizar la entrevista, Foucault defiende la idea de que todos los individuos son sujetos de derecho, por lo que pueden ser castigados o penalizados al incumplir las normas sociales, pero la sociedad debe reconocerlos como tales. Según el autor, debemos repensar el sistema penal y que este defina manifiestamente lo que puede ser o no considerado objeto de castigo, así como la precisión de las reglas del juego social.

LAS INSTITUCIONES TOTALES: "TRANQUILITY BAY"

La Asociación Mundial de Programas Especiales y Escuelas (WWASPS o WWASP), con sede en Utah (Estados Unidos), es una organización que consta de diversas instituciones independientes que pretenden tratar la educación de los adolescentes con problemas. Tranquility Bay, uno de sus centros residenciales, situado en Jamaica, es una institución total que carga con múltiples demandas a su espalda por contratar personal no cualificado que ha dejado la huella del abuso y el maltrato en sus internos.

Se entiende como institución total “toda institución que absorbe parte del tiempo y del interés de sus miembros y les proporciona en cierto modo un mundo propio”, término de Etzioni que popularizó Goffman. El símbolo más característico de este tipo de instituciones y su tendencia absorbente o totalizadora son los obstáculos impuestos a la hora de la interacción social de los individuos con el exterior. Estos obstáculos se materializan en grandes muros, acantilados, etc., o como es en el caso de Tranquility Bay, donde encontramos puertas cerradas y alambres de espino que rodean campamentos completamente aislados y escondidos (lo cual coincide también con la definición de Giddens de institución total, obligando a los internos a llevar una existencia reguladora y aislada del exterior).

Estos centros promueven la modificación de la conducta mediante la rutinaria rigidez extrema en cuanto a lo organizativo y lo personal, para manipular las diferentes personalidades de los internos según lo socialmente establecido como “normal”. En Tranquility Bay, se pretende crear un grupo homogéneo de “chicos perfectos”, que no hablen, que no protesten,… que no piensen. Las conductas aprendidas en estos centros provocan una dura marca en la historia de los sujetos, los cuales sufren un tremendo choque emocional cuando vuelven a su entorno social, sufriendo en muchas ocasiones la falta de habilidades para enfrentar las contradicciones de todo lo acontecido antes, durante y después de su profunda institucionalización.

Para lograr sus objetivos, estas instituciones cuentan con tres características que les son comunes: la separación entre internos y funcionarios; la uniformidad institucional e homogeneidad; y la inexistencia en ellas de la libertad de elección (los parámetros ya están establecidos por los altos cargos de la institución, y son incuestionables para los internos; véase, en el documental Tranquility Bay, cómo los chicos son reprimidos duramente ante cualquier oposición o muestra de opinión).

Podemos destacar tres acciones fundamentales que se llevan a cabo en este tipo de instituciones: la resocialización, la modificación de la personalidad del individuo y el condicionamiento mediante el sistema de premio-castigo, el cual se fundamenta en las investigaciones de psicología experimental por Burrhus Frederic Skinner. Debido a la degradación, a la humillación y a la desaculturación que inducen en los individuos, los efectos que provocan las instituciones totales son, a grandes rasgos, un enorme deterioro de la personalidad y un profundo desajuste del “yo” de los internos, quienes adoptan una nueva identidad, lo que da lugar en muchos casos a la obcecación de éstos contra las instituciones. Así se muestra en la denuncia social del documental Tranquility Bay, y en las disputas judiciales de las víctimas de estos efectos. Además, podríamos considerar que se invierte el sentido para el que está creada la institución (un efecto inverso).

En las instituciones totales se intenta llevar a cabo un proceso de resocialización, anulando su personalidad y reordenando su “yo”: primero, se neutraliza su personalidad, se le aísla del exterior y se le despoja de sus atuendos, guardando sus propiedades en taquillas; después, se dota al individuo de una nueva personalidad homogénea (ya que la crea la institución, no éste).

Cabe destacar la diferenciación existente entre cinco grupos de instituciones totales: las que cuidan de personas que parecen incapaces e inofensivas; las que atienden a las que suponen una amenaza involuntaria para la sociedad; las que se encargan de quienes son una amenaza social voluntaria; las instituciones para el mejor cumplimiento de una tarea de carácter laboral; y las que sirven como refugio del mundo, normalmente para la formación de religiosos. Tranquility Bay pertenecería al primer o segundo grupo, ya que se supone que los adolescentes a los que se trata en este centro suponen una amenaza para su entorno social, ya se voluntaria o involuntariamente.

WWASP, así como sus centros y, en especial, Tranquility Bay, han generado una enorme controversia no sólo en los Estados Unidos, sino a nivel internacional, debido a la polémica calidad de vida de sus internos. La cuantía de denuncias por abusos y malos tratos de los menores y sus familiares intentan ser justificadas por los agresores y sus altos cargos alegando estos, como si aquello bastara, la necesidad de estos medios para la consecución de los objetivos de la institución: la modificación de la conducta, arguyendo que, al fin y al cabo, para eso fueron internados. Esto abre un interesante debate en el que en su inicio se dispara la siguiente pregunta ¿acaso el fin justifica los medios? La Declaración de los Derechos Humanos no sólo defiende sino que legitima lo contrario, como bien recalca en su preámbulo: “considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”. La violenta actividad de remodelación de la personalidad en Tranquility Bay atenta contra estos derechos, despojando a sus internos de sus libertades naturales y de su capacidad intrínseca de ser y relacionarse, así como hiriendo su integridad física, psicológica y social. El castigo físico es uno de los medios habituales de los que se valen en este tipo de centros, reduciendo a los adolescentes al experimento conductista de Skinner, mediante el premio-castigo; pero el único privilegio que obtienen los menores es el de no ser castigados.

Hoy en día podríamos hablar más de una violencia pedagógica, es decir, se fuerza al aprendizaje (esto ocurre siempre en educación); así como de un castigo de carácter reparador en vez de sancionador, para que se produzca dicho aprendizaje. No obstante, se sigue partiendo de la comodidad del educador y no del sujeto; por ejemplo, los horarios son creados y pensados para que puedan organizarse los profesionales, no los usuarios.

No obstante, cabe resaltar que también en los tiempos que corren el castigo es utilizado como herramienta educativa en numerosas organizaciones, con el objetivo de que los sujetos interioricen sus normas y establezcan responsabilidades. Así es el caso no sólo de las instituciones totales (como pueden ser las cárceles), sino de muchas otras que pretenden otorgar autoridad a quienes aplican las normas (por ejemplo, una escuela o una familia). Esto debe hacer que nos cuestionemos las metodologías pedagógicas y educativas que utilizamos día a día, reflexionando sobre su fundamentación. Los códigos deontológicos regulan la práctica y compromiso tanto ético como profesional de los trabajadores de las diferentes instituciones, así como de los educadores; pero, ante un caso de abuso o maltrato hacia cualquier individuo, tenemos que analizar el caso concreto y su situación, denunciarlo y prestar la información y el apoyo especializado necesarios para que no vuelva a repetirse. Como educadores sociales, debemos intervenir mediante la información, la formación y la mediación, no sólo con la víctima, sino también con el agresor.

Ante estas problemáticas, debemos analizar qué dimensiones del campo institucional podemos usar y de qué manera: la pedagógica, para encuadrar la labor educativa; la organizativa, que dispone y ordena la institución; y la dimensión social, entendiéndola como el conjunto de vínculos que la institución como tal inscribe en lo social, lo cultural y lo educativo de su entorno.

Pero, ¿cómo podemos trabajar desde la Educación Social? Mediante el análisis de la institución, cuestionándonos sus bases, sus fines y objetivos, si estos se están cumpliendo y por qué motivo, y qué tenemos que hacer al respecto.

“ADIVINA QUIÉN VIENE ESTA NOCHE A CENAR”

1. BREVE RESUMEN DE LA PELÍCULA

John y Johanna se conocen en las playas de Hawai, en una convención de medicina. Allí se enamoran y deciden casarse. Pero la hora de comunicar a sus familiares las buenas nuevas, caen en la cuenta de que lo mismo les afecta que él sea negro y ella blanca, y se opongan al matrimonio.

Johanna no cree que sus padres pongan ningún tipo de inconveniente, ya que siempre han sido muy abiertos y le han dado una educación liberal, en contra de las clases sociales y el racismo, valorando la igualdad. Es por esto que deciden ir a su casa primero, y así su madre es la primera en enterarse de la noticia, y se queda anonadada. La nana, indignada por ver a Jhon en su casa, tira de estereotipos y le advierte que no se le ocurra robar a Johanna o hacerla daño.

El padre, que llega más tarde, se ve tan sorprendido como su mujer de la noticia, pero la pareja pide la aprobación familiar antes de esa misma noche, ya que les den su bendición o no se van a casar igualmente. Así, y en el tiempo transcurrido hasta la hora de la cena (a la cual se ha invitado obviamente a Jhon, y también un sacerdote muy amigo de la familia, a pesar de que esta no sea cristiana) bien se encarga de asegurarse el padre del impecable curriculum de Jhon, famoso médico de alto reconocimiento, que posee una larga lista de títulos académicos que demuestran su competividad profesional.

La tensión no llega a su plenitud hasta que Johanna invita a cenar a su casa a los padres de Jhon, los cuales se muestran entusiasmados por conocerla. Pero, una vez en el aeropuerto, recién bajados del avión, contemplan con perplejidad el rostro blanco de la prometida de su hijo.

Al llegar a casa de Johanna, los padres respectivos padres se conocen y comienzan a hablar sobre temas triviales, mientas se van escapando por parejas del escenario principal para charlar sobre la situación: por un lado los dos padres, por otro las dos madres, también conversan las madres con sus respectivos hijos y demás combinaciones de este cuarteto familiar.

Es entonces cuando el padre de Jhoanna toma una determinación y decide reunir a todo el mundo en el salón (incluidos el cura y la nana), para expresarles su reflexión; esta defiende que los sentimientos humanos deben ser, por encima de todo, libres, y que ellos no son quienes para juzgar el amor que sus hijos se tienen porque ellos mismos se habían enamorado, no hacía tanto tiempo, de la persona con la que compartían su vida.

2. VALORACIÓN CRÍTICA

Hacemos juicios de valor demasiado rápidos. Nos paramos antes a pensar en quién es el otro que en lo que hace, dotándole de unas características “propias de su cultura”, atribuyéndole un lugar del que le es muy difícil escapar. Y es precisamente eso lo que ocurre en esta película: hasta los mismos precursores del liberalismo dudan de la fiabilidad de Jhon, por el hecho de ser negro. Juzgan a la persona, antes que a sus acciones. Lo mismo les pasa a los padres de éste, quienes se muestran aturdidos porque su hijo se vaya a casar con una mujer blanca, especialmente en el caso del padre. Los componentes de las dos familias califican el matrimonio de los hijos como una auténtica locura, sólo por el hecho de que les las gamas marrones de la pigmentación de sus respectivas pieles les hace diferentes. Pero el caso es que ellos se quieren.

La mayoría de nosotros, y la mayoría de las veces, caemos en los estereotipos: o bien reducimos al otro a la celebración folklórica y a los tópicos simpáticos, o lo demonizamos y lo condenamos como un eterno extraño. Pero la diversidad no habla de “buenos y malos”, sino de diferencias; es asignando este tipo de roles como llegamos a la discriminación social, por eso no debemos juzgar a las personas, sino a sus acciones.

Debemos propiciar una educación intercultural para todos, e introducir esta perspectiva en cualquier ámbito (a menudo se confunde con la educación para inmigrantes o minorías, pero debemos dejar claro que esa no es su función). Está basada en el planteamiento de cuestiones sobre: la sociedad, la multiculturalidad y las problemáticas identitarias; la cultura, la identidad y la interculturalidad; y la interculturalidad educativa. Esta base sirve para tener una visión idílica de la educación y solucionar los problemas o conflictos. Hay que recalcar que el conflicto en sí es bueno, lo que no debemos hacer es taparlo, sino elaborar procesos de reflexión para abordar los temas que producen los enfrentamientos de una sociedad plural y los conflictos, problemas o debates que surgen, dando pie a la negociación y al pacto, solucionando nuestros desacuerdos de una manera más calmada.

Cada uno debemos elaborar nuestra propia identidad cultural, cómo la vivimos y cómo desarrollamos nuestras bases y nuestros temores. Tenemos que despertar la curiosidad y el encuentro con lo diferente, y no ver “lo otro” como algo peligroso o malo. Este es el problema que surge en un primer momento en la película: el miedo a lo desconocido. Y no sólo eso, sino que, esta vez, lo desconocido se adentra en el ámbito familiar.

Todos tenemos prejuicios, ideas preconcebidas sobre los demás a nivel mundial, que pueden crear exclusión. En cuanto a los colores de la piel, muchas personas se muestran distantes a la diferencia y relacionan a los que son más pálidos o más morenos con características personales que no tienen nada que ver con ellos (no todos los vascos son etarras, ni todos los negros corren mucho, ni a todos los marroquíes les gusta el couscous). Debemos reflexionar sobre nuestros prejuicios y dar la oportunidad al otro de expresarse a través del diálogo, para que se produzca una escucha y aprendamos a conocerlo y que él nos conozca a nosotros (aunque esto no requiere aceptar sus prácticas). Así, podremos llegar a un acuerdo mutuo y convivir en paz.

Es importante destacar el papel del sacerdote en la película, que podríamos decir que desempeña la principal función del educador: la mediación. Es quien dialoga con unos y con otros para escuchar sus opiniones y, mediante el sarcasmo y la broma, les encamina hacia la comprensión. Por una parte, Johanna protagoniza una primera juventud de exaltación y entusiasmo que no le hace reflexionar sobre las diferencias humanas, porque directamente no las ve; y por otra, Jhon representa esa segunda juventud adulta, llena de preocupaciones.

“ÉTICA POR UN MUNDO GLOBAL”, AMELIA VALCÁRCEL

1. INTRODUCCIÓN

Amelia Valcárcel hace una dura crítica al multiculturalismo a través de la defensa de los tres principios de la interculturalidad: igualdad, diversidad y reciprocidad.

La autora ampara la modernidad desde una educación para la ciudadanía, la igualdad y la universalidad, pese a sus posibles críticas.

2. BREVE RESUMEN DEL TEXTO

En los dos últimos siglos, podemos destacar tres momentos clave: la época de “abajo el prójimo”, en el siglo XVIII, donde encontramos los principios fundamentalistas del racismo en la idea de la primacía de la diversidad ante las abstracciones universales; la etapa de “deja en paz al prójimo”, en el siglo XX, hacia los años 70, basada en la tolerancia, momento en el que surgen los derechos civiles e individuales; y la época de “arriba el prójimo”, desde el siglo XX hasta la actualidad, un tiempo de globalización y multiculturalismo, de celebración de la diferencia. Estas tres actitudes tan disímiles tienen en común la otreidad.

Pero, ¿cómo entender la diversidad en un mundo globalizado? Este nos mueve como mercado al mismo tiempo que el mismo mercado global genera el declive del estado-nación. El mundo ha cambiado, ya no es global, y no se ha producido el crecimiento paralelo de la economía y la política mediante un proceso gradual. El problema está en que todo lo que crea este nuevo mundo, echa abajo lo anterior, construyendo sus bases sobre intereses financieros.

En nuestro mundo, se semejan el mercado, las nuevas tecnologías, los medios de comunicación y telecomunicación, y todo lo científico y lo tecnológico y, por el contrario, se diferencian los saberes, los valores, la ética y las identidades. Esto resulta una bomba de relojería, ya que el multiculturalismo y la diversidad a veces contribuyen a que desaparezcan esas diferencias, colaborando con las semejanzas. Y es que el multiculturalismo y la diversidad deben estar unidos a unos derechos mínimos como son los Derechos Humanos, la democracia y la igualdad, ya que sin ellos la diversidad puede ser peligrosa. Por este motivo, la primera crítica de Valcárcel hace referencia a que las diversidades se pongan por encima de la ética universal.

Según la autora, y esta es su segunda crítica, a veces ciertas políticas multiculturales ponen por encima los derechos colectivos de los individuales. Pero una cultura no puede imponerse a unos individuos particulares sin dejarles a su vez salir de ella y/o de su comunidad; es más, tenemos derecho a pertenecer a una comunidad y una cultura y salir de ellas, ya que hay que respetar la diversidad y buscar el reconocimiento del individuo.

La tercera crítica de Amelia se basa en que “todo grupo humano merece respeto y reconocimiento, pero no así sus prácticas”. Algunos autores defienden que hay gente que atenta contra la vida de personas o animales, lo que describen y acusan como barbarie (como la pena de muerte, la esclavitud, los abusos a menores o los toros). Pero también hay personas que atentan contra la vida del planeta.

Aunque, cabe resaltar: ¿estamos preparados para la multiculturalidad? Europa está formada por culturas nacionales o naciones, lenguas y estados dispares, por muchos pueblos diversos con una conglomeración de lenguas que no tienen por qué coincidir con dichos pueblos, y la población que está llegando de todo el mundo, es decir, Europa es eso más la migración. Ante esta realidad compleja, tenemos que organizarnos y buscar formas de vida común o regulada. Es lo que proponen las teorías de la modernidad: la convivencia.

Pero el multiculturalismo olvida los deberes, sólo habla de derechos. El multiculturalismo en Europa (que no es igual que en Estados Unidos) se entiende con el enfrentamiento entre la universalidad de los modernos, contra el relativismo cultural de los postmodernos, los cuales acusan a los primeros de totalitaristas, y éstos de una justificación de un “todo vale” a los segundos. Entonces ¿cómo salir de aquí? Si poseemos el pensamiento y la organización griegos, la geografía y el paisaje sentimental judíos y la ley y el derecho romanos, ¿cómo podemos llegar a una convivencia fructífera? Según Amelia, “allí donde confluyen muchos y diferentes, sólo leyes universales e igualitarias pueden hacerles convivir”.

Valcárcel destaca que debemos poner “lo simple bajo sospecha” y saber qué armas podemos tomar para conseguir esa convivencia, tomar un sentido de lo que es bueno y lo que es malo, adoptar valores seamos quien seamos, porque tenemos la capacidad humana de ponernos en el lugar del oro. Pero también es de suma importancia tener en cuenta que todas las civilizaciones han engendrado violencia, no sólo la Europea (todas han sido racistas, por ejemplo), por lo que debemos pensar en cómo hacemos para poder conseguir la convivencia. El punto de partida de las políticas sociales es la universalidad, que unida a la diferencia y a través de la ciudadanía de modernos y postmodernos da lugar: por un lado, al derecho a la individualidad (el derecho a ser diferente y a la divergencia, dando la posibilidad de no estar de acuerdo y hacer nuevas propuestas), lo que permite encontrar otros individuos semejantes y formar una comunidad o grupo que luche por sus propios derechos; y por otro lado, a la reciprocidad, que muestra cómo los valores comunes o universales garantizan la diversidad, puesto que los reconoce para todos, no sólo para el grupo. Y así se consigue encontrar unos mínimos comunes para la convivencia: para Amelia, los Derechos Humanos.

3. VALORACIÓN CRÍTICA

Desde el principio de la humanidad, hemos tendido a pensar que las ciudades eran y debían ser totalmente homogéneas, cuando nunca ha sido así: la diversidad siempre ha estado presente; otra cosa es que no le hayamos dado la importancia que merece, o que la hayamos intentado evitar.

Pero la dinamización del mundo gracias, principalmente, a la globalización, nos ha dejado de legado un gran abanico cultural que, al mismo tiempo, nos seduce como exotismo y nos atemoriza como desconocimiento. Para este conflicto debemos poner en práctica la educación intercultural, siempre unida a sus principios de igualdad, diversidad y reciprocidad para no caer en un totalitarismo que puede emerger de la universalidad extrema, así como del “todo vale” del relativismo cultural radical. Los educadores, deberemos llevarlo a cabo mediante la educación para la ciudadanía y la igualdad.

Debemos preguntarnos “qué hacer con la diversidad del otro” y contestarnos “nada, ya que nosotros somos su diversidad cuando él nos mira”, ya que la diversidad vive del intercambio y del cambio; esta no anula lo común, lo compartido o las semejanzas, sino que ofrece la posibilidad de tener lugar, visibilidad y palabra.

El educador social debe encargarse de trabajar la cultura, la identidad, la diversidad, la socialización y la ciudadanía: cultura entendida como comunidades, vínculos sociales, permanencias y diferencias, con el objetivo educativo de las representaciones colectivas, el sentido de pertenencia a dicha cultura y la construcción y comunicación; identidad, como construcción del “yo”, expresión cultural y vinculación al grupo, para conseguir el reconocimiento de la diversidad, la igualdad social y la representación de prestigio; y socialización, como aprendizajes culturales, interiorización de las identidades colectivas y la incorporación de la sociedad, por la transmisión de cultura común, la identidad cultural y semejanzas.

Por tanto, el educador social debe transmitir la cultura en un sentido amplio, ayudar a la construcción de identidades más abiertas que den pie a la diversidad, y uniendo esa diversidad a los derechos y deberes de la ciudadanía. Pero no debemos olvidar que tenemos que evitar caer en la “educación de destino” (orientar o marcar cómo deben ser las identidades).

El que los demás sean diferentes no debe resultarnos una amenaza. Debemos permitir acercarnos y alejarnos, conociendo al “otro”, para que podamos convivir con la diversidad identitaria sin que esto suponga un estado de alerta y/o un sentimiento de ofensa.

“VIVIR CON EXTRANJEROS”, ZYGMUNT BAUMAN

1. INTRODUCCIÓN

Vivir en compañía de extranjeros no es el tema que preocupa Bauman, sino la convivencia con estos. El autor nos explica que cuando más se valoran la extensión de los espacios y las distancias, mayor relevancia se le da a las personas con las que se comparten.

Bauman hace una interesante reflexión sobre la discriminación que existe hacia los extranjeros que tienden a cruzar las fronteras de los países europeos.

2. BREVE RESUMEN DEL TEXTO

Haciendo referencia a Fredrik Barth, Bauman comienza afirmando la idea de que las fronteras no son trazadas para diferenciar las disimilitudes, sino que es al contrario: cuando estas son trazadas, se marcan las diferencias y es en ese momento en el que nos percatamos de la existencia de las mismas.

Creamos fronteras precisamente buscando diferenciarnos los unos de los otros. Todos somos diferentes, sin embargo, algunas diferencias nos agradan más que otras. Así, cada frontera marca las suyas, y esto ocurre por la preocupación de asegurarnos un lugar acogedor ante un mundo que nos atemoriza por su imprevisibilidad. De ahí la obsesión por controlar las fuerzas externas que conocemos a causa de la globalización.

Atribuimos esas fuerzas presentadas como amenaza a las personas que cruzan nuestras fronteras diferenciadoras a las que no hemos invitado a entrar.

Bauman compara las ciudades con los vertederos en el sentido de que es en ellas donde se arrojan los problemas sociales creados y no resueltos del espacio global, lo que viene a significar que toda la presión de dichas problemáticas recae en los municipios.

La velocidad de la modernización crea lo que Bauman llama “gente superflua”, que se ve obligada a marcharse a otros lugares para convertirse en un nuevo inmigrante económico. Serán también los recursos locales los que se ocupen de ellos. Aterrizan en nuestras ciudades como fuerzas de la globalización, representando nuestra preocupación de poder perder, alguna vez, nuestros medios y posición social. La gente superflua debe ser expulsada por la industria moderna para construir un nuevo orden. Pero ahora su situación es diferente, ya que la población superflua europea arrojada con anterioridad a territorios deshabitados ha ocupado esos territorios sin dejar un espacio para la basura social. Y no sólo eso, sino que las consecuencias de la libre economía, el libre cambio, etc. suponen que la gente superflua pase de ser un producto meramente europeo a ser un producto a nivel mundial, procedente de cualquier lugar y hacia cualquier lugar.

Cabe destacar la importancia del cambio de significación de la palabra “desempleo”: ahora es gente superflua, no que esté desempleada, sino que sobra. Por otro lado, la invención del término “desclasados” no se refiere a pertenecer a una clase muy inferior, sino a quedar excluido de la sociedad, recalcando esta su inutilidad; pero los desclasados no serán los consumidores que saquen a los países de sus crisis, por lo que sería mejor para estos que desaparecieran.

Las fronteras para la creación de áreas seguras; es por esta razón es que existen los “espacios vetados” (como las áreas residenciales o los barrios cercados), que reflejan los guettos a los que se arroja a los desclasados e inmigrantes. Pero esto desencadena un sarcástico bucle: la búsqueda de compañía en personas semejantes surge de la desconfianza ante lo diferente, y cuanto menos contacto se tiene con dicha diferencia, mayor miedo provoca esta y más refugio se busca en la semejanza.

Bauman habla de “mixofilia” refiriéndose al interés de las personas por conocer las diferencias y mezclarse con ellas, y de “mixofobia” cuando el miedo a la diversidad (causado en gran medida por los prejuicios sociales) provoca no sólo que se evite esta, sino el deseo de transmitir ese sentimiento a las nuevas generaciones. El autor afirma que la coexistencia de estas dos definiciones es la misma solución: debemos alterar sus proporciones, aumentando la mixofilia y reduciendo la mixofobia para crear el equilibrio que de fruto a la convivencia.

3. VALORACIÓN CRÍTICA

“El multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios”.

Touraine, 1995

La exclusión social de la inmigración y la convivencia en contextos culturales son los dos temas primordiales que abarca Bauman en este texto de reflexión y concienciación.

El autor nos argumenta, basándose en las teorías de Fredrik Barth y su aportación “Los grupos étnicos y sus fronteras”, la inexistencia de las diferencias previas. Somos nosotros mismos los que las creamos ante la necesidad de entender, ya que es cierto que la uniformidad del mundo haría de este un lugar inhóspito y sin sentido. Cuando nos relajamos en nuestros hogares no nos paramos a pensar si somos iguales o diferentes a los demás; es precisamente cuando nos encontramos con el resto la hora en la que marcamos nuestras diferencias para poder distinguir entre un “tú” y un “yo”, y con ellas poder dar lugar al intercambio, el afecto y/o el odio. Y es por eso que creamos las fronteras, para diferenciarnos los unos de los otros.

La nacionalidad nos da esa pertenencia y exclusividad que nos permite distinguir entre ese “nosotros” y “los demás”, y al mismo tiempo marcar la diferencia entre los que están “dentro” de esa pertenencia de lugar, y los que se encuentran “fuera”. Estas fronteras son visibles, y muchas veces también muy duras tanto para los excluidos como para los mismos incluidos en ese grupo social, ya que no se les permite “entrar y salir” con la facilidad y libertad que les gustaría.

Pero el miedo a enfrentar las diferencias no sólo incluye dichas fronteras nacionales, sino que, además, crea barreras internas que no se pueden ver, como son el lenguaje, la separación espacial, la falta de conocimiento, la legislación vigente de cada país o sus propias políticas y programas sociales (incluso los creados con buenas intenciones pueden ser excluyentes, como los programas de compensatoria o especializados). El capital cultural es una de las exigencias que se imponen a los extranjeros para una convivencia positiva; será el educador social el encargado de fomentar la información, formación y mediación precisas para esta.

Por otro lado, el hecho de que toda la responsabilidad recaiga en la ciudad o municipio supone un gran problema, ya que estos no tienen capacidad legislativa y suelen contar con pocos recursos. Sin embargo, son ellos los encargados de atender las necesidades y demandas sociales y quienes deben ofrecer los servicios a la población, ya que son los que sufren día tras día las problemáticas sociales que la envuelven.

Por otro lado, y citando a Rosa Marí Ytarte, “la diversidad cultural actual se sitúa en un contexto reciente: el de la urbanización extensiva y el de la globalización económica”. Las sociedades anteriores eran más estables y rígidas en comparación a las actuales, que muestran una gran flexibilidad en cuanto al libre mercado pero no tanto en lo que respecta a la libre circulación de las personas, es decir, que resulta muy fácil salir de un círculo social, pero no tanto volver a entrar en él; las personas que quedan fuera de nuestras sociedades, esas a las que llamamos “marginados” (como son muchos de los inmigrantes en Europa), sucumben a una situación que les excluye de tal manera que les vuelve “invisibles”; y es precisamente esa invisibilidad fruto de un ritmo de vida impuesto por la globalización. Este exige, en cuanto a la identidad de sus individuos, por un lado originalidad y distinción y, por otro, niveles estéticos, de salud, deportivos y culturales que implican no dejar tiempo a la reflexión sobre su misma imposición.

Pero, entonces, ¿por qué se migra? Porque hay una demanda, una llamada. Emigrar es un proyecto de grupo (como puede ser la familia) que no se emprende a ciegas, sino que está estudiado, elaborado y premeditado, teniendo una visión laboral, o una posibilidad de “algo”.

Con el fenómeno de la inmigración, la ciudad se convierte en un laboratorio de experiencias y de convivencias múltiples que generan miedo, convirtiendo la alteridad en un extraño. Sin embargo, tenemos que convivir con esa diversidad y pluralidad. Ante esta situación, la sociedad ofrece dos discursos: el de las ONGs y la alta política, que abarca un sentimiento de paternalismo que ve a los inmigrantes como unos pobres desdichados a los que debemos ayudar; y frente a ese discurso “rosa” podemos encontrar el “negro”, que añade al anterior que somos demasiados y demasiado diferentes culturalmente, o que ellos delinquen, para desembocar en racismo.

Bauman no la trata, pero es importante señalar la relación entre la inmigración y el racismo, la xenofobia, la xenofilia y el prejuicio: los prejuicios son ideas preconcebidas a nivel mundial, que pueden provocar exclusión (como en el caso del niño gordito de la clase, al que no se le invita a jugar al fútbol); la xenofobia sucede cuando se evita a las personas a las que se tiene manía y se intenta destruirlas, aunque no directamente, sino a base de ignorarlas o marginarlas; en el caso de la xenofilia, la xenofobia se convierte en teoría y acción social legal o ilegal, defendiendo la persecución y expulsión de esas personas que les resultan tan poco agradables; el racismo parte de la tesis de la diferencia, por lo que debemos tener cuidado, ya que la diversidad se puede convertir en el racismo diferencialista actual que critica Tardieff, que se basa en que “como todos somos diferentes y tenemos derecho a la identidad, éste es mi terreno y quiero que el otro se marche”. Por eso se puede decir, en interculturalidad, que debemos apoyar la diversidad, pero siempre de la mano de la igualdad y la ciudadanía, y la reciprocidad.

“Alain Touraine indica que una defensa del derecho a la diferencia que no incluya, al mismo tiempo, un proyecto mínimo de cohesión social podría significar en la realidad lo contrario del interculturalismo, ya que la defensa de la identidad se convertiría en un rechazo de toda alteridad”

Rosa Marí Ytarte, 2005

KANDAHAR

FICHA TÉCNICA

Dirección, guión y montaje: Mohsen Makhmalbaf

País: Irán.

Año: 2001.

Duración: 85 min.

Interpretación: Niloufar Pazira (Nafas), Hassan Tantai (Tabib Sahid), Sadou Teymouri (Khak).

Música: Mohamad Reza Darvishi.

Fotografía: Ebrahim Ghafouri.

Dirección de producción: Syamak Alagheband

1. BREVE RESUMEN DE LA PELÍCULA

La película “Kandahar” nos narra la historia de Nafas, una afgana que migra a tierras canadienses desde su país natal, abordando una nueva vida como periodista reconocida. Pero un día su hermana, aún residente en Afganistán, le envía una carta de desesperación en la que cuenta su desesperación y anuncia su deseo de suicidio, el cual llevará a cabo al tercer día del eclipse lunar.

Tras leer la noticia, Nafas no duda en volver a la ciudad que la vio nacer, Kandahar, para evitar la muerte de su hermana. Pero un sinfín de impedimentos retrasa su llegada a Afganistán, lo que colma su paciencia y la hunde en una tremenda desilusión. Pero Nafas no pierde la esperanza.

Frente a la dificultad de cruzar la frontera de su país de origen, la protagonista decide intenta entrar a Afganistán desde Irán. Pero aún serán muchas las barreras que tendrá que superar, ya que el hecho de ser una mujer le impedirá viajar sin un acompañante varón. La precariedad y los escasos medios de transporte supondrán un problema más a su trayecto, por lo que recurrirá a toda la ayuda que puedan prestarle las figuras masculinas, ya sean adultos o niños. Pocas personas son las que pueden o quieren ayudarla en su camino por el duro desierto. Los atracos, las enfermedades y la falta de agua y alimento serán sus únicos compañeros fieles, todos ellos bajo lo que para ella no es más que un disfraz de caparazón: el burka, que apenas le permite respirar. A través de la rejilla, su visión comienza a desvanecerse cuando una patrulla de inspección talibán descubre al hombre que la acompañaba hasta la meta de su viaje.

A unas horas de la funesta fecha marcada por su hermana, Nefas mira el cielo.

2. VALORACIÓN CRÍTICA

Mohsen Makhmalbaf trata de concienciaros con esta película sobre la situación infrahumana de las mujeres y los refugiados afganos. Este director viene mostrando trabajos cinematográficos de denuncia social sobre las condiciones de los ciudadanos en Afganistán, su país natal, el cual no le proporcionó las necesidades y libertades que el entendía necesarias.

Kandahar nos abre los ojos ante un mundo de discriminación del género femenino, ocultando a sus mujeres bajo un manto que las cubre desde la cabeza hasta los pies: el burka, una medida impuesta por los talibanes alegando la impureza del cuerpo femenino.

El hambre y la enfermedad escoltan la pobreza de los afganos, las secuelas de una guerra que les sumergen en un pozo de incertidumbre y desánimo. Los mutilados, esperando con impaciencia que caiga del cielo una prótesis para sus piernas extirpadas por las bombas, reflejan la desesperación de un pueblo desdichado que aún sufre las consecuencias de la contienda. Las niñas, que no pueden ir a la escuela, sí deben aprender a zigzaguear las muñecas que encuentren a sus pies, para no ser víctimas de un detonador escondido.

Las mujeres afganas, cubiertas en su totalidad para no causar la deshonra familiar y asumir el consecuente castigo si se despojaran de su peculiar y obligada vestimenta, sólo tienen la posibilidad de ser auscultadas por el doctor de la zona a través del pequeño agujero de un enorme fular que divide la sala en dos. Esto entorpece el reconocimiento médico y lo dota de una gran dificultad, ya que no se puede explorar con claridad a la paciente (aunque el mismo doctor carece de conocimientos médicos, ya que él mismo reconoce que no ha estudiado para llegar a ser lo que es, pero que necesita trabajo y que para identificar los males de la pobreza, como son el hambre y la sed, la receta es simple: pan y agua). Asimismo, esta necesita ir acompañada por un intérprete (evidentemente varón), ya que no puede dialogar abiertamente con el médico porque se consideraría una forma impura y poco adecuada de comportamiento. En el caso de la protagonista, Nafas, ese intérprete es el mismo niño que le ayuda a cruzar el desierto; esto hace que recapacitemos, una vez más, sobre la infravalorada mujer afgana, que hasta un niño (el cual lleva la deshonra a su familia, ya que le expulsaron de la institución en la que estaba porque consideraban que no valía para estudiar, debido a que no sabía recitar un versículo del Corán) tenía más importancia, autoridad y poder social que ella misma, una mujer adulta, con una carrera de periodismo a sus espaldas. Es este niño, a su vez, una nueva esperanza para su madre y de Nafas.

Cabe resaltar que no sólo las mujeres se ocultan bajo ese elemento cultural utilizado para los fines totalitarios de los talibanes, sino algunos hombres tras sus barbas y otros bajo el burka mismo, haciéndose pasar por mujeres para desplazarse de un lugar a otro. De esta manera, podemos contemplar que la falta y la necesidad de libertad no es, únicamente, de parte de las mujeres de Afganistán, sino de su pueblo en sí. Además, podríamos resaltar la importancia del arco iris que dibujan las figuras de las solteras y casadas, mientras el negro cubre de absoluta austeridad las vestimentas de las viudas. El abanico de colores también es limitado para la mujer afgana.

Nafas ansía la libertad de controlar su espacio y su tiempo en un mundo que no entiende de necesidades de la mujer, sino de necesidades sobre ésta. La asignación de la identidad de género está en continua relación con el honor de un grupo social que se sustenta en las mujeres; todo depende de ellas (como la educación y la crianza de los hijos) y, cuando estas no cumplen sus responsabilidades, las consecuencias que tienen que pagar pueden ser fatales (como la lapidación). Kandahar nos muestra la negación de los sueños, aspiraciones, esperanzas y deseos, así como la privación de los Derechos Humanos del pueblo y, especialmente, la mujer afganos.