1. INTRODUCCIÓN
De esta manera, el autor hace una crítica constructiva ante las ideas de Einstein, reflexionando sobre la sociedad actual, creando un caldo de cultivo propicio para nuestra propia meditación al respecto.
2. RESUMEN
En un principio se profundiza en el concepto de conocimiento, atribuyendo este a los seres humanos, y en la característica que le da lugar, la razón. Esta es función y órgano, al que llamamos córtex, quien gobierna el encéfalo y genera el conocimiento.
Resulta que el conocimiento rige los comportamientos, pero que este hecho sucede de forma individual, ya que así se muestra también la razón: propia y única. Es por eso que debe ser educada, para orientar su actividad (la que genera el conocimiento), lo que el autor llama la lógica radical. Este proceso que parte de una educación previa, se retroalimenta dando el papel de educadora a la propia razón.
Para el conocimiento, la investigación y la construcción de significados nos valemos de la observación, pero, al ser esta subjetiva, necesitamos la comunicación, que se da mediante la lengua convencional y a la que cada conocimiento debe adaptarse. Asimismo, la memoria asume un papel esencial en cuanto a la relación de conocimientos y su consistencia y, de la misma manera, el progreso de estos es consecuencia también de la imaginación, considerándola como una manifestación del fruto educativo. El problema está en que, al ponerlo en la lengua convencional, parte del conocimiento se confunde o se pierde, ya que esta no contiene cada razón individual. Esta limitación se hace presente por tanto en la actividad educativa, pero de la misma manera constituye un medio que establece las posibilidades de cada persona.
La comunicación educativa o didáctica se crea de manera epistemológica sobre los fundamentos, el efecto y la acción del conocimiento para saber cómo deberán comprenderse y aplicarse los mismos para formar conductas que encajen. La razón es quien debe clasificar las categorías para que, en la comunicación convencional, se ajusten a la interacción educativa.
El grado de conocimiento conseguido se expresa habitualmente como probabilidad para intentar que esto sea relativamente fiable, lo que da lugar a un “conocer probable” que advierte así su incompleción, requiriendo la actividad educativa. El conocimiento propicia la expectación que practica la razón, ya que busca las causas de lo que le acontece.
La acción de crear conocimiento (propia de la razón), es decir, el intelecto, se concibe desde las sensibilidades, que se forman como códigos genéticos diferenciando estas sensibilidades y las de la racionalidad. Mientras que la razón pasa por otras sensibilidades, es la educación la que le da sentido y singularidad. De esta forma, cada persona piensa el mundo según el significado que alcance su razón, iniciando así el proceso evolutivo. Citando el texto, “conocer es inexorable entonces y la educación desde la enseñanza su condición necesaria y, como siempre, insuficiente para que su reclamo sea consciente” (González 2001).
La amplitud del conocimiento es debida tanto a la cuantía de posibilidades del uso de la razón como a la cultura, sirviendo así al proceso educativo. Siendo la sociedad el refugio de la razón ante su continuidad, y la educación su recurso para mantener su progreso, carece de sentido atribuir la educación a la sociedad, ya que esta en sí no tiene capacidad inventiva, sino las racionalidades que la forman.
Por tanto, el autor explica la necesidad de los análisis y la inevitabilidad de las síntesis, siendo el punto de vista generado desde una razón educada; así, se pregunta por la diversidad, la uniformidad, si es el hombre el que se ajusta al proceso evolutivo o al revés, cómo es la estructura del pensamiento (subjetiva o convencional), si el resultado es único y conveniente, etc. De esta manera, concluye que en el conocimiento nada es único y definitivo, por lo que sólo alcanza una definición incompleta, como los procesos de evolución. Por tanto, para que se constituya una pauta de la evolución, es necesaria la educación. La razón parte de la evolución, siendo así incompleta y falible, y domina todo lo que le acontece; esto permite, posteriormente, una racionalidad crítica que crea explicaciones más completas y fiables.
Asimismo, todos los términos van cambiando su significado según los nuevos contextos, procediendo la semántica de un entendimiento personal y apropiándose la racionalidad de una convención cuando pone en marcha la práctica comunicativa. Así, el “esquema de la coordinación” se conforma por efecto de la educación, como cualquier conocimiento, conservando su singularidad. Por tanto, cada término se rehace en un significado para cada uso por las potencialidades del sujeto y las convenciones de su uso, y esto último debe modificarse a través del trabajo educativo. La perfección de los conceptos los hace más abarcadores, por eso se crea la necesidad de que se reduzca su número si, como principios, son tomados en forma de postulaciones axiomáticas; una mirada más amplia con un córtex mejor educado.
Aprender es un proceso y no hay aprendizaje sin enseñanza; al razonar, se reclama aprendizaje, por lo que se puede decir que aprender fortifica la razón. Pero no toda educación es válida para educar la razón.
Por otro lado, como no es posible restringir la acción lógica, esta está presente como pauta en el proceso evolutivo y así en las lenguas convencionales para la comunicación y el “autodiolecto” como lengua singular, todo educación. De esta manera, no hay teorías definitivamente demostradas, ya que la experiencia y la observación son insuficientes; esto es debido a que no se pueden predeterminar los hechos experimentales porque sus experimentadores no coinciden totalmente sobre estos. Esto daría la búsqueda de la fiabilidad a través de “materiales de la experiencia” asequible; la dificultad de los procesos experimentales hace necesaria su repetición para hacerlos fiables, argumentándolos en cuestión de confianza (Planck). Sólo esa persistencia en el proceso educativo se transforma en una tendencia consistente. Además, el hecho de que las teorías tengan un valor perenne es análogo al valor del propio conocimiento, por lo que la atención a este aspecto orienta la actividad educativa de forma más útil: debemos analizarlas y actualizarlas. El grado de verdad de una expresión necesita la nudez de su expresión pura, ya que el paso del concepto de la razón a la expresión convencional puede perderse si se da de otra forma.
Es necesario reconocer y situarse en y desde los precedentes mediante la observación y una racionalidad dispuesta a admitir la incompleción de su actividad, ya que el concepto se simplifica porque procede de una aclaración del objeto de precedencia. Pero no es que el ajuste de los conceptos sea convencional, sino que estos pertenecen al habla propia y al autodiolecto, en el que concepto y habla son lo mismo; la convención surge cuando el concepto debe ajustarse al habla. Es así como las aproximaciones definidoras del autodiolecto coinciden con las experiencias sensorias que el córtex ordena, según el proceso educativo de este, en el que cada persona alcanza un nivel. Después se construyen las convenciones y son rehechas, como el significado de los términos en cada contexto, y la razón elabora respuestas a los problemas del conocimiento, en las que los algoritmos convencionales son revisados, dando lugar a soluciones significativas y axiomáticas, trasladando esto al habla convencional para poder compartirlo. Por eso dominar esa lengua resulta esencial para la transmisión y comprensión, así como la comunicación en sí; de ahí que todo docente domine antes la lengua que cualquier otro conocimiento o materia. Pero la razón no se educa con los materiales escolares o la comunicación si los docentes no tienen una formación capaz de superarlo (en consecuencia, las conductas podrían presentar deficiencias). Se desconoce el valor educativo del conocimiento, ya que no es este la fuente de la educación. En realidad, desaparecen los fundamentos y métodos de la doctrina y, con ello, se pierde la epistemología de la didáctica y la práctica puede hacerse perjudicial.
No hay manera más útil de enseñar que el conocimiento de cómo se aprende, si bien la didáctica, como acción, se vertebrará sobre la práctica del profesional de la educación desde la observación (a partir de ella y su conocimiento crea las formas para comunicar). Pero los diferentes sujetos generan diferentes procesos y, de esta manera, diversas interpretaciones y conclusiones. Por este motivo, algunos procesos yerran, por lo que se reedifican los caminos y las conclusiones. Entonces, es más riguroso, lógico y productivo ocuparse de las causas que de los efectos; es necesario poner la razón a la altura de su proceder, desde sus posibilidades. La naturaleza y el conocimiento como efecto son los dos requisitos para el conocer como acción, siendo la base de toda enseñanza.
Una teorización debe responder a cómo es un proceso y valer para determinar magnitudes obtenidas en una circunstancia tiempoespacial; es actividad racional, contiene pautas de evolución y explica los procesos parcialmente, pero con una parcialidad suficiente para aquella explicación.
Finalmente, el autor analiza el conocimiento y su generación, cómo lo produce la razón y la función de los procesos educativos en este. El problema está en que no se trata la educación según su significado, sino tomándola como una actividad de sus utilidades menores, en especial las referidas al empleo. Si el conocimiento es efecto y acción de conocer, debemos preguntarnos qué se aprende en la sociedad del conocimiento; si se trata de dotar al individuo de conocimientos y cualidades, debemos precisar qué se entiende por estas cosas. Es interesante saber cómo afecta al entendimiento la “exclusión social” y el valor de las nuevas tecnologías como “herramientas pedagógicas del mañana”. Como se dijo con anterioridad, la razón debe ser educada, ya que la sociedad no es quien excluye y discrimina, sino los seres humanos; por eso la justicia es una necesaria convencionalidad para que se genere el estado de bienestar, así como la equidad.
Destacamos también algunas consideraciones sobre las nuevas tecnologías como herramientas pedagógicas: su uso es matizado por los intereses de sus dueños y toman el conocimiento como pretexto de educación. Cuando se trata de la informática o del uso de la imagen esto es más fácil, ya que suponen una aceptación general como magnífico instrumento de trabajo que facilita todo lo que aburre a la razón (lo que la lleva a cometer errores fácilmente). El despliegue informático facilita las secuencias logarítmicas y puede producir la falsa impresión de que una razón hábil, a causa de la inmediatez de algunos aciertos, confundiendo esto con un sistema de aprendizaje. Se trata de un sustituto dañino del ejercicio de la razón por dejarse llevar por las imágenes que se ofrecen para ganar voluntades equivocadas. La tecnología no es una herramienta pedagógica, sino que puede destruir el conocimiento, ya que no contribuye a este, como una trampa en la que cae la razón mal educada. Siendo esto así, el autor se pregunta de qué sociedad del conocimiento se habla entonces.
3. VALORACIÓN CRÍTICA
Trabajo magistral el de Félix E. González con este completo a la par que complejo análisis de las formas de conocimiento, con el que pretende darnos a conocer la falta de este en la particularmente llamada “sociedad del conocimiento”, la nuestra.
El autor estudia los procesos de evolución que interfieren en los conocimientos individuales, así como la repercusión de la actividad desempeñada por la razón para que estos surjan de una forma determinada y, del mismo modo, las conductas y comportamientos en los que derivan. Ofrece un papel extremadamente importante a la educación, siendo esta la encargada de guiar a la razón para generar conocimientos y así conductas determinadas. Por una parte, esto puede entenderse como una manipulación de los individuos, lo cual coarta su libertad de desarrollarse; de hecho, puede confundirse con las modificaciones de conducta que se pretenden, por ejemplo, en las instituciones totales, queriendo crear un grupo homogéneo de personalidades que no afecten a la “normalidad” de quienes pretenden crearlas, los profesionales de la educación, a través del condicionamiento psicológico de Skinner. Pero hoy en día se habla más de una violencia pedagógica, es decir, que se fuerza al aprendizaje, pero esto ocurre siempre en educación; así como un castigo de carácter reparador en vez de sancionador, para que se produzca dicho aprendizaje, lejos del experimento conductista de Skinner. No obstante, se sigue partiendo de la comodidad del educador y no del sujeto, pero este es otro asunto.
El caso es que la educación es necesaria para guiar los comportamientos de los individuos y así posibilitar una convivencia entre ellos, ya que, en boca de Aristóteles, el ser humano es un ser social por naturaleza y el único que tiene la capacidad de razonar, a diferencia del resto de seres vivos. Por eso su razón debe ser educada, para orientar su uso y actividad de cara a la comunidad.
Al mismo tiempo, nuestros conocimientos individuales deben adaptarse a las lenguas convencionales para nuestra necesaria comunicación, elemento esencial para la coordinación de los sujetos en un amplio marco (laboral, social, cultural, personal) determinado.
Asimismo, el uso de las nuevas tecnologías adormece nuestra capacidad de generar conocimiento, ya que facilita las operaciones que a nuestra razón le resultan aburridas y molestas, confundiendo esto con aprendizajes que dan lugar a voluntades erróneas o confundidas. Además, la falta de ejercicio vuelve a la acción de la razón débil, y esta es víctima de la orientación de los grandes interesados en el consumo del individuo, que pretenden unas conductas favorecedoras para su propio mercado.
Por tanto, no podemos considerar las nuevas tecnologías como herramienta o instrumento pedagógico, porque no ayudan a la construcción del conocimiento. Por eso se señala, una vez más, la enorme importancia de la educación, ya que una razón mal educada puede ser víctima de las trampas de la informática y las imágenes de la tecnología.
